Meta reflexión II - Fase Diseño Educativo

En esta fase de Diseño he aprendido que no se trata sólo de planear instrucciones o actividades en un aula de clase, sino que esta implica planificar con rigurosidad y cuidado cada una de las sesiones partiendo de ciertos aspectos donde expondré mi experiencia en el diseño de cada uno. Así, durante este documento elaboraré una reflexión sobre lo aprendido concerniente a lo qué en verdad deseo que el estudiante aprenda. Además, mencionaré mi observación desde una lectura sobre la interacción y los roles de los participantes  que hacen parte de los ambientes de aprendizaje en mi colegio. Y por último, explicaré que llevó a mi grupo a delimitar los recursos y herramientas digitales teniendo en cuenta su pertinencia, simplicidad y accesibilidad.

Para empezar, quiero compartir que durante la discusión grupal sobre el planteamiento de los objetivos para la unidad que diseñamos fue muy enriquecedor. Lo fue debido a que al recordar lo que Cabero (2007) sugiere sobre la elaboración de posibles problemas que queremos que nuestros estudiantes logren resolver y aprender; como grupo coincidimos en que el diseño de nuestros objetivos deberían siempre responder a las siguientes preguntas: ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo?. Sin embargo, en la conversación que agendamos y tuvimos con nuestra profesora, pude entender que no siempre deberíamos establecer estas únicas preguntas a la hora de diseñar objetivos. 

En consecuencia a lo anterior, el hecho de tener en mente solo el cumplimiento de directrices dadas desde el plan de estudios permite únicamente establecer  propósitos o metas muy centrales y generales, así olvidando implementar alternativas pedagógicas que respondan a las necesidades del contexto educativo (previamente identificadas desde la fase de análisis). Es decir, solo vemos la malla curricular de Inglés (Ministerio de Educación Nacional, 2016) y sólo de ahí nos aferramos en nuestras planeaciones de área. Por eso, decidimos incorporar otras dos a nuestra lista de chequeo: ¿Para quién hacerlo? y ¿Por qué hacerlo?. Consecuentemente, logré comprender que en mi práctica docente no estaba teniendo en cuenta los propósitos específicos que respondan en qué manera pueden aportar a la calidad de mi curso. 

Por otra parte, quiero traer la idea de Galvis (2012) en donde indica que el conocimiento debe estar estrechamente conectado con las personas precisas en el contexto adecuado, para que así pueda ser considerado como aprendizaje. Esta idea me brindó luces para entender que las interacciones en el aula deben ser de doble sentido. Es decir, no todas las instrucciones deben involucrar al docente y el estudiante directamente, sino que también entre ellos mismos. En la lectura de la PIOLA de Galvis (2007), Thomas Dwyer dice que en la interacción, el conocimiento se transmite desde quien sabe hasta quien desea saber. Tal vez, antes de tomar este curso, hubiera creído que solo existe una dualidad entre docente y alumno en el aula, pero después de realizar esta lectura, de manera que considero que el docente no es el único quien sabe y el estudiante no es el único que quiere aprender. Por tal razón, ahora comprendo que el rol a prevalecer en mis espacios de aprendizaje debería ser horizontal, en donde todos los participantes se involucren activamente en las actividades de aprendizaje.

Por otro lado, quisiera rebatir una observación dada por uno de mis compañeros de otros grupos en donde nos sugirió que debimos haber implementado más recursos tecnológicos y/o digitales en el diseño de nuestras actividades de aprendizaje. Aunque, la apreciación es válida y la tuvimos en cuenta, coincido con Galvis (2007) cuando asegura que no es suficiente tener acceso a herramientas TIC para que se den ambientes de aprendizaje innovadores. De hecho, hay que confesar que inicialmente incluimos un sin fin de recursos digitales y tecnológicos en la planeación de las cuatro sesiones. Sin embargo, el hecho de recordar las limitaciones de los niños de sexto en  Las Margaritas, nos permitió indirectamente darnos cuenta de que hemos estado implementando la tecnología exclusivamente por el “Snobismo” (Cabero, 2007) y no por necesidad o validez educativa. De ahí que, decidimos poner a consideración grupal qué herramienta continuaba dentro de nuestro diseño, ya sea por su fácil acceso o su pertinencia en las actividades de aprendizaje diseñadas; y cuál  herramienta podía ser reemplazada o suprimida.

Adicionalmente, quiero compartir una de las inquietudes que me ha surgido en esta etapa de Diseño. Dicha incógnita parte de la premisa expuesta por Siemens (2006) “la tubería es más importante que lo que contiene”. Entonces me he cuestionado lo siguiente: ¿De qué manera puedo captar la atención de mis estudiantes, si “las tuberías” por donde fluye el líquido (el aprendizaje) hacia ellos son uniformes y conservadoras?. Es decir, en este escrito he mencionado que durante esta fase de diseño de espacios de aprendizaje apoyados en TIC, no he tenido en cuenta el contexto en mis planeaciones de clase, y por ende, pude haber accedido a recursos que resultan ser obsoletos o insignificantes para mis estudiantes (Bates, 2019). Por tal razón, mi siguiente movimiento para resolver esta duda es hacer un listado de los recursos implementados en las últimas semanas en mi colegio, y precisar cuáles han permitido una verdadera interacción entre profesor y estudiantes. Así, pienso que la posible solución será involucrar redes de conexiones por medio de la tecnología y la sociedad como dice Siemens (2006, pág.36).

Para concluir, lo aprendido en esta fase fue considerablemente significativo ya que me permitió establecer, no sólo los propósitos generales y específicos alineados con la malla curricular de la Alianza Educativa, sino que también que satisficiera las necesidades educativas únicas que cada institución cuenta. Sumado a eso, debo tener en mi radar la interacción y el rol activo de los agentes educativos en mi aula de clase. En otras palabras, me brindó la oportunidad de entender que una clase no es solo una cátedra con un emisor y un receptor, sino más bien una interacción constante de manera horizontal. Y finalmente, que “menos es más”. Es decir, aprendí que no importa la cantidad de recursos y herramientas digitales o tecnológicas sino la calidad de ellas, siempre y cuando ayuden exponencialmente a cubrir las necesidades educativas mediante las estrategias de aprendizaje. De hecho, este último argumento da respuesta a una pregunta que me surgió al inicio del curso sobre en qué momento y de qué manera tendríamos en cuenta el apoyo de las TIC en la creación de un Ambiente de Aprendizaje.

A propósito de las respuestas encontradas, en la última meta reflexión elaborada, me cuestioné hasta qué punto en la creación de un ambiente de aprendizaje el contexto llega a influir en otras etapas diferentes al del análisis. En pocas palabras me pregunté, ¿Puedo seguir realizando un análisis en otra fase o después de hoy la doy por terminada?. Frente a esta pregunta puedo responder que, por lo menos, durante la fase de diseño aun continuo encontrando necesidades educativas y especificaciones del contexto en mi grupo de estudio. Como por ejemplo, encontramos que hubo espacios en la institución educativa que nunca consideramos explorar en nuestro análisis, y durante el proceso del diseño de nuestras actividades de aprendizaje, nos enteramos de que a algunos niños no les gustan los alimentos que consumen en el comedor escolar. 

A simple vista, esto no tiene relación directa con la malla curricular o plan de estudios escolar, pero hace parte de la planta física. Y aunque el PAE está alejado de lo académico, logramos aprovechar este hallazgo para vincularlo a nuestras estrategias de aprendizaje basado en problemas y usar esta excusa como una oportunidad para que los estudiantes empezaran a adquirir los conocimientos previstos para esta unidad. Y lo más probable es que vuelva a cuestionarme la misma pregunta, ¿Puedo seguir realizando un análisis en otra fase o después de hoy la doy por terminada?, durante las siguientes fases a trabajar en las próximas dos semanas del curso.

Referencias

Bates, T. (2019). Second Edition: Guidelines for Designing Teaching and Learning. In Teaching in a Digital Age. https://bloqueneon.uniandes.edu.co/d2l/common/dialogs/quickLink/quickLink.d2l?ou=51066&type=coursefile&fileId=1_RECURSOS_DE_CONTENIDO%2fRecursos%2fM3.+Recursos+semanas+10+y+11%2fTeaching-in-a-Digital-Age-Second-Edition-1571759822.pdf

Cabero, J. (2007). Las Necesidades de las TIC en el Ámbito Educativo: Oportunidades, Riesgos y Necesidades. Universidad de Sevilla.

Galvis, A. (2007). La PIOLA y el Desarrollo Profesional Docente con apoyo de Tecnologías de Información y Comunicación TIC. Revista Electrónica Tecnología y Comunicación Educativas. investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2277

Ministerio de Educación Nacional. (2016). CURRÍCULO SUGERIDO DE INGLÉS. ORIENTACIONES Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS. https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Anexo%2014%20Orientaciones%20y%20principios%20Pedagogicos.pdf

Siemens, G. (2006). Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self- Amused?