Meta reflexión - Fase del Análisis Educativo

Tal vez la fase de análisis educativo sea una de las más demandantes y complejas de llevar a cabo, pero es una de las más provechosas dado a que es donde uno más aprende a la hora de generar un ambiente de aula apropiado. Por esta razón, durante esta reflexión mencionaré mis aprendizajes más significativos y evidentes durante esta fase. Primero, aprendí que un análisis detallado va más allá de solo realizar un diagnóstico sobre los conocimientos de ciertos contenidos de los estudiantes. En segundo lugar, descubrí que las herramientas de recolección de datos tienen un rol importante si se saben usar adecuadamente. Así mismo, ciertos autores tienen una perspectiva diferente sobre esta fase, lo cual me da a entender que podemos adoptar distintas posturas a la hora de tomar decisiones. Por último, el último aprendizaje tiene que ver con la triangulación. Este último el más importante, ya que permitió a mi grupo el identificar la realidad en el aula y sus múltiples necesidades educativas.

Para empezar, el primer aprendizaje que mencionaré trata sobre una de las decisiónes que tomé en mi análisis educativo. Este fue realizar una lectura de la malla curricular y posteriormente, realizar un chequeo sobre su cumplimiento o no en la práctica. Debido a mi poca permanencia en el colegio, pensaba que la manera en que la líder y la coordinadora nos instruían en dar las clases era lo típico en los 11 colegios de la Alianza Educativa. Sin embargo, al leer los pactos de aula, la malla curricular y la propuesta desde el ministerio de Educación (Ministerio de Educación Nacional, 2016) descubrí que algunas cosas no se cumplian en el aula de clase. Por ejemplo, aunque el contenido se imparte en las clases y la metodología de las clases es apropiada, el rendimiento de muchos estudiantes no logra ser destacado. 

Teniendo en cuenta esta ultima premisa, decidí elaborar una rigurosa observación frente a los factores sociales, económicos y familiares del grupo estudiantil, ya que estos factores influyen tanto en la asistencia como en la concurrencia en la entrega de deberes y compromisos educativos (Calderón Aldana & González Citelly, 2018). Durante esto coincidí con Giroux, (1992) en que hay hechos por los que atraviesan que a simple vista no se pueden apreciar pero que afectan psicológica, social y académicamente a los estudiantes. Por ejemplo, en el colegio las Margaritas encontramos núcleos familiares muy grandes que consta de Padres, Hermanos, Abuelos y hasta tíos, todos viviendo en una sola vivienda. Así que la siguiente duda me surgió: ¿Como se ve afectado el proceso academico de un estudiante en hogares donde hay gran presencia de personas conformandolo?

A simple vista, esto da la percepción de que no hay forma en que pueda afectar en algo al estudiante. Sin embargo, para responder esta duda tengo que agradecer a la carectirización propuesta por las lecturas (Gustafson & Branch, 2002), en donde como resultado, pude descubrí que cuando el estudiante debe hacerse cargo de sus hermanos y abuelos desde temprana edad mientras los mayores laboran todo el día, impide que el niño tenga tiempo de esparcimiento social, e incluso para elaborar sus tareas académicas y así acarreando consecuencias académicas y sociales. Frente a esta situación, he logrado entender y estar de acuerdo con lo que Giroux (1992) llama “El currículo oculto”. Y aunque esto es el resultado del estudio en el colegio Las Margaritas, lo más probables es que en el mio (Ciudad Chengdu), esté sucediendo lo mismo porque ambos tienen realidades parecidas.

Por otra parte, y cabe resaltar que no sucedió en el trabajo elaborado por mi grupo, sino precisamente en el grupo 5, logré reflexionar sobre el contenido y forma de mis herramientas de investigación teniendo en cuenta la lectura de Hernandez (2014) sobre el método cualitativo. Mediante el espacio de lectura y posterior retroalimentación, pude observar que aunque se usó una muy buena herramienta y se recolectó información vital, ese grupo elaboró preguntas que pudieron confundir a la población, en este caso por su edad o madurez mental. Por suerte, los integrantes lograron conseguir respuestas asertivas. Conforme a lo que Wengraf (2012; citado en Hernandez, 2014) piensa sobre las entrevistas “estas tienen la finalidad de mejorar el conocimiento, siendo en cierto modo un tipo de interacción conversacional con rasgos particulares que necesitan ser bien entendidos” (pág.204). 

En este orden de ideas y en vista hacía un futuro análisis, debo considerar, al igual que en este grupo, sí mi método es entendido con facilidad y evitar obtener respuestas como un “si o no” o un “no sé”. Que esto al final lo que hace es desviar o ralentizar mi investigación. En apariencia, esta experiencia suena como algo negativo, pero mi forma de interpetrarlo es diferente. De manera contraria, el cometer este tipo de errores en la formulaciónde preguntas son una oportunidad de mejora para mis futuros análisis educativos y en mi carrera profesional. 

Adicionalmente, como consecuencia de la falencia encontrada, este hecho me hace reflexionar en las preguntas, en los cuestionarios y entrevistas hechas por mi grupo. A lo cual de manera individual he creado una serie de preguntas orientadores que se muestran a continuación: 

• ¿De qué manera estuve planteando mis preguntas a la hora de recolectar información? 

• ¿Mis preguntas fueron lo suficientemente claras, cortas y sencillas? 

• ¿La población que manejé fue la apropiada? 

• ¿Mi herramienta de recolección de información es la que más se ajustó a lo que deseé encontrar?

Espero que durante la fase del diseño, en caso de encontrar un vacío o una incógnita que pude haber indagado durante la fase de análisis, deba recurrir a las preguntas anteriores y plantear una respuesta a cada una, de manera objetiva como Matas (2018) nos sugirió en su artículo sobre diseño de preguntas.

Por otra parte, otra enseñanza que quiero hablar es cuando reconocí que el modelo ADDIE es un proceso largo pero flexible. Mejor dicho, ciertos autores tienen una perspectiva diferente, por ahora sobre la fase de análisis, como por ejemplo para Gustafson & Branch (2002) el modelo orientado a sistemas de Dick & Carey (1990) lo que busca es que el diseñador  enfoque extensivamente su trabajo en el propósito de la instrucción y su relación con el currículo en sí; mientras que el modelo orientado hacia la clase de Morrison, Ross y Kemp (1985) sugiere que el diseñador considere los aspectos en el aula holisticamente y seleccione los recursos que mejor soporten las actividades de aprendizaje. Esto quiere decir que no existe una única forma de realizar un análisis porque el instructor puede basar una investigación en lo sistemático y el sistema educativo (Modelo uno) pero también en la presentación del contenido en el aula (Modelo dos).

Asimismo, esto sucede en la institución ya que los agentes educativos como docentes, coordinadores y líderes de área tienen diversas perspectivas curriculares (Schiro, 2008, págs. 2-11). La institución recomienda que el trabajo entre estudiantes sea cooperativo y constructivista en donde se sobresalgan las teorías de aprendizaje de Piaget y Ausbelt. Sin embargo, Saldarriaga-Zambrano et al. (2016) recuerdan que Piaget recomienda que no se esfuerce al estudiante a aprender porque la edad es un factor vital, pero eso en la práctica no se evidencia con claridad, ya que en cada periodo académico se debe tener un buen resultado y en caso contrario, existe riesgo de repitencia del año escolar. Esto no quiere decir que esté mal, sino por el contrario. De acuerdo a Espinal y Cuadra, (2015; citado en Peralta et al., 2016) en el análisis de un diseño instruccional, el docente tiene un rol fascinante en este tipo de contextos porque es muy valioso la forma en que permiten construir aprendizaje.

Por último, describo lo que perfeccioné, a través de la práctica de clasificar la información obtenida en este ejercicio de análisis educativo. Después de mucho tiempo sin hacerlo, no solo aprendí a tabular las ideas y estrategias que el grupo tenía, sino que en esta fase también la asignación de responsables, fechas y el planteamiento de unas preguntas orientadoras que favoreció en no desviarnos de lo que en verdad estábamos buscando. Es importante recalcar que esto lo logré evidenciar con la creación de un checklist sobre las estrategias y propuestas institucionales descubiertas y mencionadas en el marco teórico. Esto con el fin de relacionarlos con la información obtenida de la verdadera práctica en el aula y en el área. Finalmente, el éxito de este aprendizaje también se debió a las constantes discusiones grupales sobre la toma de decisiones y el trabajo cooperativo.

Para concluir, diferentes experiencias y aprendizajes durante la fase de análisis permitió reflexionar en que no se trata solo de perfilar a un grupo de estudiantes sino que además implica realizar una revisión de la malla curricular, una observación a sus procedencias y las condiciones del colegio. A lo cual genera una incógnita que se espera responder solo hasta la última fase de este proyecto: ¿Puedo seguir realizando un análisis en otra fase o después de hoy la doy por terminada?. Frente a esto,  espero obtener una respuesta según los resultados que tenga cuando haya implementado mi ambiente de aula.

Además, las herramientas de recolección de datos son muy fructíferas siempre y cuando se tenga en cuenta la sencillez de las preguntas y la población. Asimismo, la diversidad curricular enriquece los procesos educativos mediante los distintos tipos de enseñanza en las aulas y en los colegios, que al fin de cuentas tienen un mismo propósito: satisfacer necesidades educativas. De ahí que me surge las siguientes inquietudes: ¿En cuál de todas las necesidades educativas encontradas debo enfocarme y buscar una solución? ¿Se puede dar solución a cada una de las necesidades educativas, y en qué manera?. Esto solo las podré responder con un trabajo entre pares y en la marcha de la creación de mis objetivos educativos en la siguiente fase de diseño, en donde pienso hacer una nueva indagación a mi población porque he concluido que la fase de análisis no ha concluido y conluirá solo hasta cuando el ambiente de aula haya sido creado en su totalidad.

Referencias

Calderón Aldana, E. S., & González Citelly, D. S. (2018). Relación de los factores socioeconómicos con el rendimiento académico de los estudiantes de educación media para Colombia en el segundo semestre del 2017 : un enfoque geoeconómico. Universidad de La Salle. m https://ciencia.lasalle.edu.co/economia/602

Giroux, H. (1992). Teoria y Resistencia en Educación: Una pedagogía para la oposición (A. T. MÉNDEZ, Trans.). Siglo Veintiuno editores.

Gustafson, K. L., & Branch, R. M. (2002). What is Instructional Design? University of Georgia.

Hernandez, R. M. (2014). LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA A TRAVÉS DE ENTREVISTAS: SU ANÁLISIS MEDIANTE LA TEORÍA FUNDAMENTADA. Universidad Internacional de la Rioja (España).

Matas, A. (2018). Diseño del formato de escalas tipo Likert: un estado de la cuestión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 20(1), 41. https://bloqueneon.uniandes.edu.co//content/enforced/51066-202120_EDUC4401_01/1_RECURSOS_DE_CONTENIDO/Recursos/Lecturas%20para%20el%20dise%C3%B1o%20de%20instrumentos/Matas%2C%20A.%20(2018).%20Dise%C3%B1o%20del%20formato%20de%20escalas%20tipo%20Likert.pdf?_

Ministerio de Educación Nacional. (2016). CURRÍCULO SUGERIDO DE INGLÉS. ORIENTACIONES Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS. https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Anexo%2014%20Orientaciones%20y%20principios%20Pedagogicos.pdf

Peralta, E., Marte, R., Dominguez, C., & Orgaz, F. (2016, Agosto). Análisis del Diseño Instruccional de un curso de las TIC's como estrategia pedagógica. eumed.net. Retrieved Agosto 31, 2021, from https://www.eumed.net/rev/atlante/2016/08/capacitacion.html

Saldarriaga-Zambrano, P. J., Del Bravo-Cedeño, G., & Loor-Rivadeneira, M. R. (2016). La teoría constructivista de Jean Piaget y su significación para la pedagogía contemporánea. Dominio de las Ciencias. https://dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/298

Schiro, M. S. (2008). Introducción a las teorías curriculares. In Visiones en conflicto y preocupaciones permanentes (pp. 2-11). SAge Publications.